Virtuelles lehren und lernen hat in Fernstudiengängen eine lange Tradition an deutschen Hochschulen. In Präsenzhochschulen existieren ebenfalls seit etwa zwei Jahrzehnten die technischen Voraussetzungen und der technisch-didaktische Support, um traditionelle Lehrveranstaltungen durch virtuelle Lehre anzureichern oder gar teilweise zu ersetzen. Trotzdem es noch lange keine Selbstverständlichkeit, digitales mit analogem Lernen systematisch zu verbinden. Die Gründe hierfür sind vielfältig und reichen von skeptischen Einstellungen und Lehrüberzeugungen gegenüber E-Learning über geringe E-Teaching Kompetenzen bis hin zu fehlenden personellen und technischen Ressourcen und Rahmenbedingungen an Hochschulen. Darüber hinaus sind auch die Medienkompetenzen der Studierenden und die Lehr-Traditionen in den einzelnen Fächern zu beachten.
Der Fokus meiner Arbeit liegt einerseits in der Schaffung von guten Rahmenbedingungen und Unterstützungsleistungen für Hochschullehrende mit dem E-Learning Team der Hochschule Ludwigshafen. In der Forschung beschäftige ich mich damit, wie die E-Teaching Kompetenzen von Hochschullehrenden ausgeprägt sind und wie gute Anreizsysteme zur Implementierung von E-Learning aussehen können. Bezogen auf Lernende analysiere ich, wie die Digitalisierung von Lehren und Lernen mediendidaktisch gestaltet werden kann, inbesondere unter Berücksichtigung der lernrelevanten Heterogenität.
Beispiele für meine Forschung zu Digitalisierung von Lehren und Lernen
E-Teaching Kompetenz von Fachhochschullehrenden
Virtuelles Lehren und Lernen wird seit Jahren politisch gefordert und gefördert. Dennoch ist der Alltag an Hochschulen immernoch stark geprägt von Präsenzlehre und virtuelle Lehre stellt meist nur eine Ergänzung dieser dar. Die Analysen dieses Artikels beziehen sich auf eine Befragung von Hochschullehrenden an der Hochschule für Wirtschaft und Gesellschaft Ludwigshafen, die im Jahr 2017 durchgeführt wurde (N=67). Im Fokus der Untersuchung steht die Frage, wie die digitalen Kompetenzen von Hochschullehrenden in Bezug auf virtuelle Lehre einzuschätzen sind und wie diese Kompetenzen mit der eigenen Lehrerfahrungen sowie der Offenheit oder Skepsis gegenüber virtueller Lehre zusammenhängen. Den Analysen (in Zusammenarbeit mit Anne Keller) liegt eine E-Teaching Definition zugrunde, welche die Ansätze von Kohl (2004), Horvarth (2009) und Wedekind (2008) zusammenbringt (siehe Tabelle)
Die Ergebnisse zeigen, dass die Hochschullehrenden besonders die E-Teaching Kompetenzen gut bewerten, die mit angereicherter Lehre zusammenhängen und die sie häufig nutzen. Die Verlagerung eines größeren Anteils einer Lehrveranstaltung in den digitalen Raum bedeutet aber viel mehr, zum Beispiel der dem Onlinemedium und den Lernereigenschaften angepassten Gestaltung der Lernmaterialien, einer lernprozessförderlichen Gestaltung des Lehr-Lernszenarios und der guten (online-)Beratung und Betreuung der Studierenden. Die Ergebnisse zeigen außerdem, dass die intrinsische Motivation das ausschlaggebende Argument für den Einsatz von E-Learning darstellt. Dies kann ein generelles persönliches Interesse sein, aber auch lehrbezogen die Möglichkeit neue didaktische Konzepte und Tools zu nutzen. Für die politischen Entscheidungsträgerinnen und Entscheidungsträger hingegen gilt es, gute Rahmenbedingungen an den Hochschulen zu unterstützen. Politische Appelle oder Zielvereinbarungen mit den Hochschulen sind nur für eine marginale Anzahl an Hochschullehrenden ein Grund E-Learning einzuführen.
Regelmäßiges, selbstgesteuertes Lernen in Online-Phasen von Blended-Learning Modulen
Im Rahmen des Forschungsprojektes „Offenes Studienmodell Ludwigshafen“ analysieren ich in Zusammenarbeit mit Stefanie Bachmann und Mareike Kast Blended-Learning Module. Die Forschungsfrage lautet hierbei, welche didaktischen Methoden das selbstgesteuerte, regelmäßige Lernen von Studierenden in Onlinephasen von Blended-Learning Veranstaltungen (wie) unterstüzten.
Methodisch kommt ein Mixed-Methods Design zur Anwendung. Das didaktische Design und die Einschätzung der Wirkung derselben Lehrenden wird durch zwei Problemzentrierte Interviews (1) vor und (2) nach der Lehrveranstaltung erfasst. Das studentische Lernen wird durch Problemzentrierte Interviews mit Studierenden der Lehrveranstaltung (Gegenstand: Beschreibung der Lernprozesse) , durch ein Lerntagebuch (Gegenstand: Regelmäßigkeit des Lernens) und eine Abschlussevaluation (Selbsteinschätzung zu Lernprozessen, Bewertung der Lehrveranstaltung, studentische Heterogenität) beobachtet. Im SoSe 2019 und WiSe 2019/20 erfolgt die Datenerhebung und Auswertung.
Präferenzen von Studierenden zu E-Learning
E-Learning gilt als Schlüsselinstrument für die Verbesserung der Vereinbarkeit von Studium Beruf und Familie, da es örtliche und zeitliche Flexibilität für Studierende und Lehrende schafft. Doch für welche Studierendengruppen ist es besonders hilfreich und wie soll das E-Learning didaktisch ausgestaltet sein? Diese Fragen sind Teil einer quantitativen Umfrage an den Hochschulen Ludwigshafen und Worms (N=1.250) aus dem Wintersemester 2015/16.
Die Ergebnisse zeigen, dass die Befragten sich durchschnittlich einen Anteil von 24 % E-Learning im Studiengang wünschen. Besonders profitieren Studierende mit Kind (35,7 % E-Learning), Studierende mit Beeinträchtigungen (30,4 %) und erwerbstätige Studierende mit über 11 Stunden (26,8 %) von der Umgestaltung von Präsenzlehre in virtuelle Lehre. Alle berichteten Unterschiede sind signifikant.
Betrachtet man neben der Quantität auch die Qualität des E-Learnings, steht die didaktische Gestaltung desselben im Mittelpunkt. Dabei wünschen sich die Studierenden Online-Kurse, welche die Bereitstellung von Lernmaterialien beinhalten und eine Reflexion und Anwendung des Gelernten in Selbsttests oder durch Feedback der Lehrenden ermöglichen. Videos, Pod- oder Screencasts präferieren etwa die Hälfte der Studierenden. Die genannten Elemente sind alle asynchron und ermöglichen den Studierenden daher eine hohe zeitliche Flexibilität. Die Wissensvermittlung über synchrone Formate wie das virtuelle Klassenzimmer wünschen sich nur 40 Prozent der Befragten häufig oder sehr häufig. Nähere Analysen zeigen, dass Studierende mit einer subjektiv schlechten Vereinbarkeit von Verpflichtungen und Studium signifikant häufiger unidirektionale Onlineelemente präferieren. Diese Elemente, etwa Lernmaterialien, Videos und Screencasts oder Selbsttests, werden von den Lehrenden zur Verfügung gestellt und von den Studierenden autonom und ohne Interaktion mit Kommilitonen oder Lehrenden genutzt. Möglicherweise sind diese Studierenden stark belastet und empfinden den Aufwand, der die Interaktion bedeutet, als zu hoch. Da die Kommunikation und gemeinsame Reflexion Schlüsselelemente für erfolgreiches virtuelles Lernen ausmachen, könnte der Wunsch nach wenig Austausch die Lernmotivation und den Lernerfolg jedoch gefährden.
Anreizsysteme für die Einführung von E-Learning: Gestaltung der Lehrdeputatsanrechnung
Die Entwicklung und Umsetzung von E-Learning Modulen ist für die Hochschullehrenden mit hohem Aufwand verbunden. Eine angemessene Anrechnung der Entwicklung und Betreuung von virtueller Lehre auf das Lehrdeputat ist eine wichtige Voraussetzung, um E-Learning nachhaltig und hochschulweit in die Lehre zu integrieren. Diese Möglichkeit wird zwar von vielen Hochschullehrverordnungen gegeben, aber bisher nur in wenigen Hochschulen in Regelungen und Prozessen transparent und verbindlich umgesetzt.
In dem Artikel „Anrechnung von virtueller Lehre auf das Lehrdeputat“ mit Uta Lungershausen und Georg Emunds entwickeln wir ein Anrechnungsmodell, welches sowohl den Erstellungsaufwand, als auch die Betreuung der Studierenden berücksichtigt. Kriterien für die Einschätzung des Erstellunsaufwandes sind dabei der Anteil an virtueller Lehre am Gesamtmodul, das didaktische Konzept, die Werkzeugvielfalt und die Betreuung der Studierenden. Letzteres spielt auch für die Anrechnung der Durchführung eine wichtige Rolle, da nur bei aktiver Betreuung die vollen SWS auf das Lehrdeputat angerechnet werden können. Für passive, automatisierte Betreuung ist gesetzlich i.d.R. nur ein reduzierter Anteil (z.B. 30%) anzurechnen.